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是非常之籠統的，這種方法卻顯示出一種有效的運演的結構作用。同樣，人們看到兒童在瞭解交叉方面也有明顯的進展。雖然二因素矩陣所代表的笛卡兒乘積，作為完整的乘法結構在七歲到八歲水平上是容易掌握的（幾乎是在這同一個時候，兒童也掌握了處置加法群集中的不連貫類的方法），兩個或幾個連貫類的交叉卻只是在當前這個水平上才能掌握；在許多情況下，對AB＜B這個歸類作量的區分，兒童也只是在當前這個水平上才能掌握。

另一方面，在因果關係領域內，九歲到十歲這個水平顯示出相當大的進展和同樣顯著的缺欠——有時在某種意義上說顯得是退步——這兩者有些難於理解地混雜在一起。我們先談談所獲得的進展。直到這個水平以前，動力學的考慮和運動學的考慮還是沒有分化的，這是由於身體的運動連同它的速度被認為是一種經常被稱為是“衝動”的力。然而，在九歲到十歲水平，就發生了分化，也產生了協調，以致身體的運動特別是它們的速度的變化需要有一個外因的參預。而這個外因的作用可以用如下的符號來表示，即在一般時間t和一般距離e上發生的力f（即fte）：在fte→dp這個意義上，則fte＝dp，其中dp＝d（mv）而不是mdv，而在前一階段，我們看到的只是ftedp，或者甚至是ftep。不到下一階段兒童是不會有加速度的概念的（參看f＝ma）。某些涉及方向概念或前向量概念的進步是以力和運動的分化為基礎的，這使得兒童現在既考慮主動移動著的物體的推和拉的方向，又考慮被推被拉物體的阻力（雖然其潛在概念只是一個制動效應的概念，還沒有任何反作用的概念）。重量對這個進展提供了一個清楚的例證。例如，處於傾斜位置的棍子，直到這個時候以前都被認為是向它傾斜的方向落下去的，而在現在這個水平上則認為它是垂直地下落的。由此往後，要使一個玩具汽車爬上一個斜坡，就認為必須施加比把它保持在固定位置上更多的力，而在前一個水平上則兒童的認識與此相反——那時兒童認為，因為要使汽車保持不動，它會有一個掉下來的傾向，而用力把它往上推時它就不再向下掉了！重要的是，水錶面的水平性在這以後被解釋為由於液體有重量（直到這個時候之前，液體則被認為是幾乎沒有重量的，因為它有流動性），由於液體有往低處流的傾向，它排除液麵高度的不等：在這裡我們看到了形象之間的空間建構（在自然座標）與因果領域內的進步二者之間的緊密的相互依存關係，作為這種依存關係的結果，兒童就有了力和方向的概念，而且不再像這個時期以前那樣，認為力和方向僅僅依存於水及其容器之間的相互作用了。

但是，這個因果性概念得到發展的代價是，被試給他自己提出了一系列新的動力學問題卻不能掌握它們；這種情況有時從表面上看似乎是退步。例如，根據重物從此以後是垂直地下落這一事實，他就容易認為這重物掛在一根繩的下端比在它上端稱起來要重些（儘管把重物掛在一根繩子的上端這種看法並不能成立，因為重物馬上會下落……）。或者，他又會認為一個物體的重量會隨著對物體的推力而增加，又隨著物體速度的增加而減少，似乎人們會從p＝mv匯出m＝pv似的；如此等等。很清楚，這樣的假定阻礙著兒童對加法組成等等的掌握，並且引起了兒童表面上看起來是倒退的反應。為應付他的困難，兒童就區別出兩個方面或兩個領域，一方面，他把重量看作是物體的一個不變的特性；的確，也正是在這個水平上我們第一次看到客體在形狀改變下重量的守恆，以及序列化傳遞性和其它一些可適用於這個概念的運演性組成。但在另一方面，他又斷定重量的效果是可變的，簡單地肯定物體的重量在某些情況下比在其它情況下“拿起來”或“稱起來”（或“拉起來”）等等顯得重些：這樣說是不假的，但是，只要重量沒有如在下一個階段那樣和空間大小（長度、面積，或體積），以及力矩、壓力、密度或相對重量、尤其是功等等概念聯結起來，那重量概念就仍然是不完全的，並且是武斷的。

總的來說，具體運演階段的第二水平展現出一個自相矛盾的局面。直到現在以前，從主客體之間未分化的最初水平開始，我們已觀察到在兩個方向上的互相補充和相對地等值的進展：已有了活動的內部協調，隨後又有主體的運演的內部協調，也有了活動的最初是心理形態學的外部協調，這些活動隨後成為運演的活動並被歸因於客體。換句話說，我們已經一個水平一個水平地觀察到兩種密切相關的發展，即：邏輯數學運演的發展和因果關係的發展，就把形式歸因於內容這個方面來說，