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，我教的是創作，並不教怎樣寫考研的論文。我能不能也指導一下學生寫論文？當然能。這也不必故作謙虛。有什麼指導不了的？彼人也，吾亦人也。彼能是，吾何不能是？但那隻能是課下的、支援性的，不是責任性的。課堂上，我主要還是要講創作。因為選我的課的學生，也許一步邁出校門，面對的直接就是需要他“創”的思維能力的職業。那些職業不見得非是“文學單位”。現在除了出版社，哪兒還有那麼多“文學單位”？但一定是和大眾文化概念有關的單位。即使廣告公司，需要的也一定是有“創”的思維能力的人。我的課，要從文學的“創”，“創”開去。我是在乎學生以後的實際工作能力的。我陪他們在做中文系學生的時候“熱身”，從“創”的方面“熱身”。

我理解要考研的學生對於考研知識儲備的急迫要求。但反對太過的功利心理。以為凡不能直接變成考研知識儲備的課，便都是對自己沒任何意義的課。什麼是知識的意義？有的學生也不很明白，或說只在極其功利的層面明白。

比如我在講川端康成的《伊豆的舞女》時，順便講到芥川龍之介，講到三島由紀夫，講到郁達夫，講到村上春樹和我們中國的文學前輩孫犁。

芥川35歲自殺，那是1927年。三島由紀夫也自殺而死；川端同樣，時年73歲，那是1972年。

為什麼三位在題材和文學風格方面有“影子式”影響關係的日本作家，對日本現實都流露著相當悲觀的態度？為什麼川端晚期的創作也呈病態的細膩和孤美傾向？幾乎一如三島和芥川早期的文學傾向？他們之間不同在什麼地方？和日本社會的命脈演變有什麼內在關係？為什麼到了村上春樹，文風雖不那麼頹靡了，卻也幾乎絲毫沒了《伊豆的舞女》那一種憂悒的純情，甚至也沒了三島由紀夫那種墮落中的苦悶，而呈現既難真快樂也難真悲傷的狀態？

還有郁達夫——28歲發表《春風沉醉的晚上》；那是1924年；他那短篇中的“我”，剛剛20歲。

和川端比較一下——27歲發表《伊豆的舞女》；那是1926年；他那短篇中的“我”，十四五歲。

那時的中國怎樣？那時的日本怎樣？那時中國的文人知識分子心理怎樣？那時日本的文人知識分子心理又怎樣？

有比較才有思考；有思考才需去查閱資料，梳理個明白。於是才有發現啊。有真發現，則對於文學的研究，才必有真意義。哪怕僅有極少極少的人承認了其意義，也頗值得。

我為什麼要由川端談到其他呢？蓋因學生中，有一人不但要考研，還要考“比較文學”方面的“研”。

我在很大程度上是為那一名學生才那麼講的。

但我看出那一名學生很心不在焉。因為要考的是中西文學的比較；非是中日文學的比較之“研”。

“比較”更是一種思維方法。

打一個不恰當的比喻——任何幾樣看起來不甚相關的靜物，只要反覆剪輯在一起，都能構成電影的“蒙太奇”效果。有人能發現那效果；有人一點兒不能，或只能從導演極為刻意為之的“蒙太奇”中去發現。

這是“比較”性思維能力的差別。

這是一種需要訓練的能力。

否則，所花的精力和時間，換得的也只不過是一紙高一點兒的文憑，並非實際能力的提高。

遺憾的是——應試教育，我看在大學裡也是一樣的。相對於中文，也難脫窠臼。

這一種情況，導致中文這麼本應思維極其活潑又活躍的學科，也將培養不出多少有“創”的思維能力的學生，而僅僅只能“造就”極有限極狹窄的知識的“盛裝器”。

倘我以後決定帶研，僅僅能成為“盛裝器”的學生，我是不收的。因為，一以教點兒，一以裝點兒，那也只不過是“死”的知識……

關於“編造”

諸位，我在上一堂課，就文學性質的寫作，談到了“編造”兩個字對嗎？是在關於小說、戲劇和影視劇本的一般寫作現象時談到的。

我認為，“編造”二字，相對於新聞報道，是必須予以職業道德方面的譴責和反對的。這是社會對正派的媒體的起碼要求，也是它證明自己正派的起碼標準。

但是，“編造”二字相對於以上文學的體裁，卻不應被視為一個貶意的詞。“編造”的衝動是產生想象力的初級的思維活動。高層面的想象力的展開，乃是以其為基礎的。

農婦編一個筐子，是初級的手藝。正因為是初級的，所以大多數的農婦都是會