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這些教具是由米蘭人道主義社會勞動局製造的，它們組成了我所用的教學系統（或者說一套教學道具）。

在解釋每一個教具的教學適用範圍時，我會對每一個教具進行說明。現在我只說一些總則的運用。

首先，有智力障礙的孩子與正常的孩子，在見到這些不同刺激級別的教具時，會出現不同反應。區別在於，同樣的教具，用在有智力障礙的孩子身上可能會產生教育作用，而用在正常孩子身上則會產生自主教育。

這一點是我見過的最有趣的現象之一。它使我想到了“觀察與自由的教育方法”，並使之成為可能。

假設我們用第一個材料——　一塊木板，板上有些立體幾何模型，相應的孔裡放了10個小木塊，每個木塊底邊等差縮小10毫米。遊戲規則如下：將木塊從各自的孔裡取出，放到桌面上，打亂，然後再將它們放回各自的位置。遊戲的目的在於訓練眼睛識別不同的尺寸。

對於有智力障礙的孩子，開始訓練時，所用的刺激物要有比較鮮明的對比。只有完成許多其他訓練時，才能進行上述訓練。

第11章　感官教育（2）

相反，對於正常孩子，這可能是我們要給他們用的第一個教具。在所有教學道具中，該遊戲是兩歲半和三歲孩子的首選。我們給一個有智力障礙的孩子做這項訓練，要不斷地主動吸引他的注意力。讓他看著木板並給他看不同的小木塊。當他能夠成功地將所有木塊放在適當的位置時，他才停下來，遊戲也才結束。當那個有智力障礙的孩子犯錯誤時，我們要予以糾正或督促他自己糾正。而當他能夠自己糾正錯誤時，他對遊戲也完全失去了興趣。

正常孩子會自發地對該遊戲產生強烈的興趣。他會將那些影響他或向他提供幫助的人都支開，希望獨自面對困難。

前面已經提到，兩三歲的孩子最喜歡排列小東西了，在“兒童之家”的試驗也證明了這一點。

這裡，有一點很重要，正常孩子會很專注地觀察他要往模板上安放的木塊的大小與開口大小之間的關係。從他小臉上那種專注的表情就能清楚地知道，他對這個遊戲有著極大的興趣。

如果他出錯了，誤將其中的一個木塊放到一個開口偏小的孔中，他會將木塊拿開，並嘗試尋找合適的開口。若他犯了相反的錯誤，將木塊放到一個開口偏大一些的孔中，還把後面的木塊都放到開口偏大一點兒的孔中，最後他會發現手裡剩下的只有一個大木塊，而只有最小的口是空著的。

教學道具呈現出的每一個錯誤，孩子們都會透過各種方法糾正。通常情況下，為了找出最大的那個木塊，他會撫摸木塊或搖晃它們。有時他一眼就知道錯在哪，於是就把位置不對的木塊都取出，然後把還未安放的木塊放到屬於它的位置，再重新安放其餘的木塊。正常孩子練習次數越多，對於遊戲的興趣越大。

事實上，教學道具的教育價值正是在這些錯誤中體現出來的。當孩子能絲毫不差地將每個木塊放到適當的位置時，他已經從遊戲中成長，這個遊戲對他而言就沒有價值了。

這種自我糾正的過程使孩子將注意力集中在尺寸的區別上，並比較不同的木塊。心理感官訓練也正是在比較的過程中得以實現的。

因此，利用這些木塊教孩子認識尺寸是完全沒有問題的。我們的目的是讓孩子毫無錯誤地應用這些尺寸，因此說這個材料已經充分發揮了它的作用了。

以教會孩子準確應用尺寸為目的，會把我們的道具放在和許多其他道具——如福祿培爾所用的道具——一樣的基準上。這樣又會要求老師主動做工作，為了讓孩子能學會應用那些道具，教師要快速地糾正他們的每一個錯誤。

而在這裡，要做工作的是孩子。因為老師要儘可能不進行干預，孩子要自我糾正和自我教育。沒有哪個老師能教孩子在體操練習中才能獲得的敏捷性——他只有透過自己的努力才能完善自己。感官教育也是如此。

不管教育模式怎樣，有一點是不變的，那就是一個人之所以成功，不是因為他的老師，而是因為他所付出的。

要讓守舊學校的老師應用這種方法其困難在於，當孩子在錯誤前困惑、眉頭皺緊、雙唇緊閉、一次一次試著自己糾正錯誤時，老師就忍不住要干預。當老師們看到孩子困惑時，守舊的他們充滿了同情，然後在無法抗拒的力量驅使下幫了他。我們阻止他們進行干預時，他們還會說一些對“小研究者”充滿同情的話，但實際上，這些“小